De som arbetar inom utbildningsområdet, oavsett specifikt yrke, kommer oundvikligen att ha funderat på vilka som är den bästa metoden att studera eller åtminstone den mest lämpliga metoden för en specifik student.

Svaret är aldrig lätt eftersom det sammanflätas med många variabler: effektiviteten i själva tekniken, studentens egenskaper (ålder, eventuella kognitiva svårigheter, inlärningsstil), typ av information som ska läras, sammanhang där det krävs att lära sig ...

Lyckligtvis har kognitiva och utbildningspsykologer utvecklat och utvärderat många lättanvända studietekniker som kan hjälpa eleverna att lära sig bättre efter deras behov. Men den vetenskapliga litteraturen om ämnet är mycket stor och det är verkligen en utmaning att ta itu med den. Då är det lämpligt att tacka Dunlosky[8] och kollaboratörer som för några år sedan gjorde en monografi som kommer att vara mycket användbar för oss alla: i sitt arbete granskade de 10 olika tekniker som i detalj beskrev deras effektivitetsgrad i olika sammanhang, med olika typer av information att lära sig och i beroende på elevens olika egenskaper. Sammanfattningsvis har de gjort en enorm mängd arbete som gör det möjligt för oss att utvärdera användbarheten av var och en av dessa 10 studiemetoder.

Resultatet av deras arbete, om än syntetiskt med avseende på omfattningen av den forskning som granskas, är en ganska lång monografi[8] (om än mycket användbart och vi rekommenderar att du läser det); Vi beslutade sedan att sammanfatta det ytterligare genom att lista teknikerna med en kort beskrivning och relativ användbarhetsgrad.

Låt oss börja med en sammanfattningstabell följt av en lite mer omfattande beskrivning:

Understrek / markera

FÖR dem som kan vara användbara: studenter oberoende i studien och med god förmåga att identifiera relevant information i texten.

FÖR VAD MATERIAL KAN DET VARA ANVÄNDA: texter som är svåra att förstå och / eller texter som du redan har tidigare kunskaper för.

Det är kanske den mest utbredda metoden att studera bland studenter, åtminstone de på gymnasiet eller universitetsnivå. Förmodligen föredras dess breda användning av enkelheten i tillämpningen av denna metod och av den lilla extra tiden jämfört med den som redan krävs för att lära sig det material som ska studeras.
Trots allt pekar bevisen mot denna metod och monografens författare[8] de kategoriserar det som en lite användning av flera skäl: i många situationer förbättrar något den mnemoniska prestandan. Det kan vara användbart för elever med förmåga att understryka eller markera effektivt eller när texten är särskilt svår, men i många fall faktiskt det kan till och med förvärra prestandan i högnivåuppgifter, speciellt när de tester som ska genomföras är inferensiella.

Nyckelord mnemonics

FÖR dem som kan vara användbara: barn över 7 år och barn med inlärningsproblem.

FÖR VAD MATERIAL KAN DET VARA ANVÄNDA: ord att lära sig (främmande, föråldrade, vetenskapliga) och lätt tänkbara.

Det är en gammal teknik, baserad på mentala bilder. Sammanfattningsvis består det av att skapa en bild som har ett namn som är så likt möjligt som ordet eller informationen att komma ihåg.
Föreställ dig att du måste memorera översättningen av det engelska ordet häst; du kan föreställa dig en björn som jagar en häst och märka allt med nyckelordet eller så, med tanke på assonansen med denna italienska term.
Även om det under vissa omständigheter tycks ge gynnsamma resultat, författarna till studien[8] de placerar det bland dem av lite användning. Det verkar ge goda resultat endast när det gäller att lära sig ord som lätt ger sig att föreställa sig (vi kan säga "konkret"), men det är inte lätt att använda (kräver specifik utbildning); när de är närvarande, effekterna kan inte vara långvariga. Dessutom i en sökning[9] har gett resultat lika med eller sämre än tekniken förupprepat självtest (se nedan), med skillnaden att den senare är mycket enklare i sin tillämpning.

Användning av bilder för att lära sig texter

FÖR dem som kan vara användbara: barn över 8 år.

FÖR VAD MATERIAL KAN DET VARA ANVÄNDA: texter som ska läras på ett mnemoniskt sätt och "synlig" information.

Denna till synes enkla teknik består av att visuellt föreställa sig vad eleven hör eller läser. Att skapa visuella mentala representationer bör hjälpa honom att bättre förstå och komma ihåg vad han lär sig.
Om vi ​​till exempel lyssnade på en lektion om skillnaderna mellan den afrikanska elefanten och den asiatiska elefanten, snarare än att memorera listan med egenskaper, kunde vi skapa visuella bilder som representerar dem. Låt oss försöka göra det: låt oss föreställa oss att vi ser två elefanter nära varandra, den ena högre (afrikanska) än den andra; den större har två platser synlig i slutet av bagagerummet, den andra enda; Vi ser den större med en platt rygg medan den mindre är mer trasig; "Observera" det största vi märker också mycket större öron i förhållande till dess storlek medan den asiatiska elefanten föreställer sig det med mindre och rundade öron.
Jag slår vad om att du redan kan komma ihåg dessa funktioner utan att behöva läsa om!
Tyvärr, när det gäller att lära sig ny kunskap är det inte så enkelt. Ja, Dunlosky och kollegor[8] de katalogiserar denna teknik bland de av lite användning. Låt oss se varför: trots att det är lättare att använda än mnemonic nyckelord, fördelarna är alltid begränsade till ord med betydelse som lätt materialiseras i en bild honom texter som ska läras på ett mnemoniskt sätt, Medan det finns inga positiva effekter på förståelsen av texten; även om vissa fördelar redan kan ses med tredje klass barn[14] (men inte längre ung[11]) fördelarna verkar begränsas till barn som redan "disponerar" till användning av mentala bilder eller till högre fungerande studenter[13].

Du kanske också är intresserad av: Glöm att lära

Läsa om

FÖR dem som kan vara användbara: nästan för alla typer av studenter (hög och låg intelligens[1], med och utan läsproblem[5], med och utan arbetsminneproblem[14]) men studenter med högre färdigheter verkar gynna de flesta[3].

FÖR VAD MATERIAL KAN DET VARA ANVÄNDA: för praktiskt taget alla typer av text (berättelse, tidningsartiklar, bokkapitel, fysik, rättsvetenskap, biologi, teknik, geografi och psykologitekster).

Som i fallet med markera / läs om, är denna teknik också bland de mest använda av studenter som försöker lära sig bättre. Det behövs inte många förklaringar: det handlar om att läsa texten flera gånger så att den förstås bättre.
Till skillnad från vad många kan förvänta sig[8], författarna rapporterar en lite användning av tekniken. Forskning om denna studiemodalitet ägde rum fokuserade nästan uteslutande på universitetsnivåstudenter mentre lite eller inget är känt om hur mycket andra variabler, som elevens färdigheter och tidigare kunskaper, påverkar dess effektivitet. Vi vet att de är där positiva effekter på förmågan att återkalla information (efter korta tidsintervall) men det finns inga bevis för effekterna på förståelsen. Även om det är enkelt och snabbt att använda, lärande förbättringar verkar dåliga jämfört med andra tekniker som bearbetar frågor, den självförklaringar och L 'upprepad självbedömning (se nedan).

För att sammanfatta

FÖR dem som kan vara användbara: studenter med god syntesförmåga.

FÖR VAD MATERIAL KAN DET VARA ANVÄNDA: särskilt när du redan har kunskap om ämnet.

Att sammanfatta en text har syftet, framför en stor mängd information, att identifiera det viktigaste, koppla dem ihop för att lära dem bättre. Detta är också en mycket populär teknik och det behövs verkligen inga exempel för att förstå vad vi pratar om.
Även om förmågan att sammanfatta information ständigt uppmuntras i en persons formella utbildning, pekar bevisen på en lite användning av denna teknik[8] om den används för att lära sig bättre. Anledningen är att det verkar vara det verkligen effektivt endast för elever som har god förmåga att sammanfatta en text (vilket inte alls är uppenbart), om vi var i närvaro av barn, elever på gymnasieskolan (och ibland till och med universitetsnivå!), kräver tillämpningen av denna metod lång utbildning och det gör det svårt att applicera snabbt. Det saknas konsekvent bevis på förmågan att förbättra inlärningen, förståelse av texten e il underhåll av den lärda informationen över tid. Dessutom finns det inte ett tillräckligt antal studier som testar dess effektivitet i skolmiljön.

Interfolierad övning

FÖR dem som kan vara användbara: främst studenter på universitetsnivå.

FÖR VAD MATERIAL KAN DET VARA ANVÄNDA: särskilt för matematiskt lärande.

Den här tekniken[15] det består i att växla utövandet av olika typer av aktiviteter och har studerats framför allt inom ramen för matematiskt lärande.
Här kortfattat, hur det fungerar: efter att en typ av problem (eller ämne) har introducerats, bör övningen fokusera på samma typ av problem. Därefter, efter introduktion av varje ny typ av problem, bör övningarna först fokusera på den senare typen av problem och sedan ytterligare övningar börjar växla den sista typen av problem med de som tidigare behandlats.
Låt oss ta ett exempel: en student som studerar hur volymen av fasta ämnen beräknas, kan komma att behöva träna med problem rörande kuber, pyramider och cylindrar; snarare än att lösa det först allt problemen på kuberna, sedan vidarebefordra pyramiderna och endast i slutet ta itu med övningarna på prismorna, övningen interfolierade kräver att studenten övar på att förändra sig un kubikproblem, uno på pyramiderna och uno på prismor (och starta sedan igen).
Tanken att blanda övningar av olika slag hjälper till att lära sig bättre, snarare än att öva på olika ämnen genom att lära dem mer i följd, kan verka motverka. Det är dock möjligt att detta beror på att den kontinuerliga förändringen av typ av träning skulle främja organisatoriska och ämnesspecifika mentala processer, vilket gör att eleverna först kan lära sig att jämföra olika typer av problem.
Denna typ av strategi verkar under vissa omständigheter minska prestanda omedelbart och sedan bära frukt på lång sikt med mer stabilt lärande och med större förmåga att tillämpa det som studerats.
Mot bakgrund av de bevis som samlats in i vetenskaplig litteratur klassificerar författarna till översynen denna teknik som måttligt verktyg. Nyttan ligger i det faktum att det har bevisat sig effektiv i matematisk inlärning; nackdelarna är i motstridiga uppgifter från den vetenskapliga litteraturen (ibland gynnsamma, ibland ogiltiga och i vissa fall till och med ogynnsamma) som gör mekanismerna för användning av denna teknik är oklara och på vilket sätt det kan vara mer användbart; till exempel, i vissa fall kanske studenter inte har tillräckligt med instruktioner för att dra nytta av denna praxis. Du måste ta hänsyn till att interleaved övning det tar mer tid än traditionell studie.

Själv förklaringar

FÖR dem som kan vara användbara: från dagisbarn och framåt, särskilt om de har goda kunskaper och / eller tidigare kunskaper.

FÖR VAD MATERIAL KAN DET VARA ANVÄNDA: främst logiska problem, matematiska problem, algebraiska operationer.

På ett mycket generiskt sätt kan vi säga att den här tekniken består i att förklara egna resonemang och tankar som man kommer att besvara en fråga eller lösningen på ett visst problem.
Låt oss ta ett exempel: inför följande problem "en fyrkant har en 4 cm lång sida; hur mycket mäter omkretsen? ', svaret kan helt enkelt vara "16 cm" eller, i fallet med självförklaring, kan ett barn säga "eftersom torget har 4 lika sidor, och jag vet längden på en sida, jag kan göra 4 x 4 vilket är 16 ".
I recensionen[7] denna teknik katalogiseras av måttligt verktyg. Dess styrka ligger i beprövad användbarhet i förhållande till ett brett utbud av innehåll, aktiviteter och utvärderingsmetoder (mnemonics, förståelse och förmåga att använda den lärda informationen). Det verkar också ha bevisat sig användbar i många åldersgrupperäven om det ännu inte är klart om dess användbarhet är mer kopplad till elevens tidigare kunskaper eller färdigheter. Det är dock fortfarande oklart hur länge effekterna varar av denna teknik (jämfört med kvarhållningstiden för det lärande som krävs i skolmiljön). Att använda denna teknik kräver lång extra tid (30% - 100% mer). Det är också möjligt att en utbildningsperiod krävs för att vara tillräckligt effektiv.

Du kanske också är intresserad av: Hur viktig är genetik i skolan?

Utarbetningsfrågor

FÖR dem som kan vara användbara: från fjärde klass barn och framåt, särskilt om med goda tidigare kunskaper om ämnet som ska studeras.

FÖR VAD MATERIAL KAN DET VARA ANVÄNDA: huvudsakligen saklig och begränsad kunskap.

Huvudfunktionen i bearbetar frågor det består i att uppmana eleven att generera en tydlig förklaring av ett uttalande. Till exempel kan det handla om att fråga "varför tror du att det är meningsfullt att säga att ...", "Varför är detta sant?" eller till och med, enklare "Varför?"[8].
Grundtanken är att behandlingsfrågorna gynnar integrationen av den nya informationen med den befintliga. För att detta ska hända så mycket som möjligt verkar det lämpligt att uppmuntra eleven att utarbeta så exakt som möjligt och gynna jämförelsen mellan likheter och skillnader mellan olika innehåll.[16]och genomfördes så oberoende som möjligt[12].
Denna teknik tros av författarna till studien[8] di måttligt verktyg. Dess effektivitet har visat sig i att lära sig många faktakunskaper men stanna tvivelaktigt om tillämpningen av bearbetar frågor när det gäller innehåll med större längd eller komplexitet jämfört med en kort lista med fakta. Samtidigt visas användbart redan under de senaste åren av grundskolan, barn med lite förkunskaper verkar gynna lite om ämnet som ska läras.
Forskning håller medeffektivitet mätt med kortvariga associerande inlärningstest ma det finns otillräckliga bevis för ökad förståelse för vad som har studerats och förmågan att upprätthålla lärande under lång tid.

Distribuerad praxis

FÖR dem som kan vara användbara: effektiv från 2 till 3 års ålder [7][19] framåt, vid olika patologiska tillstånd (primära talstörningar, multipel skleros, kranio-hjärna trauma och amnesi[6][10]).

FÖR VAD MATERIAL KAN DET VARA ANVÄNDA: tillämplig för studier av alla ämnen.

Det har varit känt under lång tid att det för samma tidsbruk är mer användbart att distribuera studien av ett ämne över tid än att lära sig allt på en gång[4]. Med orden 'distribuerad praxis vi hänvisar till båda avstånd effekt (d.v.s. den fördel som observerats genom att dela studien i flera sessioner snarare än att koncentrera den) al fördröjningseffekt (dvs den fördelen som observeras genom att öka avståndet mellan intervallen mellan studieövningarna snarare än genom att förkorta dem).
Denna teknik leder till mycket intressanta resultat: att jämföra den med studien koncentrerad i en eller några få sessioner, lärande på kort sikt verkar långsammare och når ibland aldrig den nivå som observerats i den intensiva studien med sessioner utan intervall eller tidsintervall. minimum. Denna nackdel märks särskilt om intervallen mellan studieövningarna är mycket stora. Frågan uppstår då var fördelarna ligger. Svaret ligger i lärandets soliditet. Det som studeras med mycket nära sessioner tenderar att glömmas mycket snabbare än vad som studeras genom att öka tiden mellan en studieperiod och en annan.
Med tanke på bevisen i den vetenskapliga litteraturen, författarna till recensionen[8] tror att distribuerad praxis båda hög nytta. Det visar sig praktiskt effektiv i alla åldersgrupper e i olika patologiska tillståndÄr testat på ett brett spektrum av olika inlärningar skola och testat på många sätt, visar också långvariga effekter i tid. Det visas också användbar för att lära sig både enkelt och komplext innehåll.

Verifieringspraxis

FÖR dem som kan vara användbara: effektiv från förskolan och framåt och vid olika patologiska tillstånd (till exempel Alzheimers sjukdom)[2] och multipel skleros[18]).

FÖR VAD MATERIAL KAN DET VARA ANVÄNDA: tillämplig för studier av alla ämnen.

Att testas för skol- och universitetsutbildning upplevs vanligtvis av studenter som en källa till frustration. Det är emellertid bra att veta att testning av vad som har studerats i sin tur är ett sätt att öka och konsolidera den förvärvade kunskapen.
Vi bör dock inte tänka på att kontrollera kunskap bara som något externt av en lärare eller professor som bedömer studentens prestanda. Denna teknik inkluderar också former av självverifiering, till exempel återhämtning av information som lärs från ens minne, kanske genom att svara på de frågor som ofta finns i slutet av utbildningsböcker, eller med hjälp av flashcards, eller till och med genom att göra övningar som kräver omintroduktion av information studeras.
I huvudsak föreslås två mekanismer för att förklara hur denna teknik fungerar[8]: direkta effekter och medierade effekter. De direkta effekterna förutser att upprepade kontroller gynnar informationsbearbetningsmekanismer eftersom, genom att försöka återkalla målinformationen, även andra minnesspår som är anslutna till dessa aktiveras, och bildar ett detaljerat spår som tillåter flera vägar för att underlätta efterföljande åtkomst till denna information. . Jämfört med effekterna av medling skulle den upprepade verifieringen av inlärning underlätta kodningen av effektivare medlar (till exempel utarbetande information som relaterar målbegrepp till relaterade begrepp).
Oavsett den viktigaste mekanismen, bevisen[8] ange denna teknik från och med hög nytta. Anledningen är hans enkelhet i tillämpningen, utdragbar till många sammanhang, åldrar och innehåll som ska läras.
Det har visat sig vara användbart i mnemoniskt lärande, översättningar, synonymer, uppslagsverk, kunskap om vetenskap, historia och psykologi, vid inlärning av multiplikationer, i studier av texter av olika längd och genre ...
Men egenskaperna hos de studenter som kan dra mest nytta av det bör studeras.
Under samma tid, till exempel, verkar den här tekniken effektivare än att gå tillbaka över den studerade informationen.
I allmänhet verkar denna teknik desto mer användbar när den används: ju oftare testerna är, desto mer lär du dig; bättre fler tentor och kortare än färre och mer fulla prov.
En annan användbar aspekt för att bättre implementera denna teknik är användningen av feedback under verifieringsfaserna: medan de är effektiva även utan feedback, garanterar deras närvaro bättre resultat.

Du kanske också är intresserad av: Kan du träna ditt minne?

Bibliografi

  1. Arnold, HF (1942). Den jämförande effektiviteten för vissa studietekniker inom historiaområdet. Journal of Educational Psychology, 33(6), 449.
  2. Balota, DA, Duchek, JM, Sergent-Marshall, SD, & Roediger III, HL (2006). Ger utvidgad återhämtning fördelar över jämnt intervallavstånd? Undersökningar av avståndseffekter vid friskt åldrande och Alzheimers sjukdom i ett tidigt skede. Psykologi och åldrande, 21(1), 19.
  3. Barnett, JE, & Seefeldt, RW (1989). Läs något en gång, varför läsa det igen ?: Upprepande läsning och återkallelse. Journal of Reading Behaviour, 21(4), 351-360.
  4. Benjamin, AS, & Tullis, J. (2010). Vad gör distribuerad övning effektiv? Kognitiv psykologi, 61(3), 228-247.
  5. Callender, AA, & McDaniel, MA (2009). De begränsade fördelarna med att läsa om pedagogiska texter. Samtida pedagogisk psykologi, 34(1), 30-41.
  6. Cermak, LS, Verfaellie, M., Lanzoni, S., Mather, M., & Chase, KA (1996). Effekt av åtskilda repetitioner på amnesipatienternas återkallande och igenkänningsprestanda. Neuropsykologi, 10(2), 219.
  7. Childers, JB, & Tomasello, M. (2002). Tvååringar lär sig nya substantiv, verb och konventionella handlingar från masserade eller distribuerade exponeringar. Utvecklingspsykologi, 38(6), 967.
  8. Dunlosky, J., Rawson, KA, Marsh, EJ, Nathan, MJ, & Willingham, DT (2013). Förbättra elevernas inlärning med effektiv inlärningsteknik: Löfta riktningar från kognitiv och pedagogisk psykologi. Psykologisk vetenskap i allmänhetens intresse, 14(1), 4-58.
  9. Fritz, CO, Morris, PE, Nolan, D., & Singleton, J. (2007). Expandera återvinningspraxis: Ett effektivt hjälpmedel för förskolebarns lärande. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 60(7), 991-1004.
  10. Goverover, Y., Hillary, FG, Chiaravalloti, N., Arango-Lasprilla, JC, & DeLuca, J. (2009). En funktionell tillämpning av avståndseffekten för att förbättra inlärning och minne hos personer med multipel skleros. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 31(5), 513-522.
  11. Guttmann, J., Levin, JR, & Pressley, M. (1977). Bilder, delvisa bilder och små barns muntliga prosalärande. Journal of Educational Psychology, 69(5), 473.
  12. Hunt, RR, & Smith, RE (1996). Få tillgång till det specifika från det allmänna: Kraften hos särskiljningsförmåga i samband med organisationen. Minne & kognition, 24(2), 217-225.
  13. Levin, Joel R., Patricia Divine-Hawkins, Stephen M. Krest och Joseph Guttmann. "Individuella skillnader i att lära av bilder och ord: Utveckling och tillämpning av ett instrument." Journal of Educational Psychology66, nr. 3 (1974): 296.
  14. Oakhill, J., & Patel, S. (1991). Kan bildutbildning hjälpa barn som har förståelseproblem? Journal of Research i läsning, 14(2), 106-115.
  15. Raney, GE (1993). Övervaka förändringar i kognitiv belastning under läsning: En händelsrelaterad hjärnpotential och reaktionstidsanalys. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 19(1), 51.
  16. Rawson, KA, & Van Overschelde, JP (2008). Hur främjar kunskap minne? Särskildhetsteorin för skickligt minne. Journal of Memory and Language, 58(3), 646-668.
  17. Rohrer, D., & Taylor, K. (2007). Blandningen av matematikproblem förbättrar lärandet. Instruktionsvetenskap, 35(6), 481-498.
  18. Sumowski, JF, Chiaravalloti, N., & DeLuca, J. (2010). Återhämtning ökar minnet vid multipel skleros: Klinisk tillämpning av testeffekten. Neuropsykologi, 24(2), 267.
  19. Vlach, HA, Sandhofer, CM, & Kornell, N. (2008). Avståndseffekten i barns minne och induktion av kategorier. kognition, 109(1), 163-167.

Börja skriva och tryck på Enter för att söka

Multipel skleros och telerehabilitering