Som titeln på artikeln antyder har vi redan ägnat oss åt detta ämne, båda talar om effektiva tekniker, båda talar om neuromiter och ineffektiva tekniker. Vi gick också in på anpassningar för att underlätta inlärning i närvaro av särskilda störningar (t.ex. dyslexi e arbetsminnesunderskott).
Mer i detalj, med hänvisning till en översyn av Dunlosky och kollegor[1], vi hade tagit fram en lista över 10 tekniker gå igenom granskningen av vetenskaplig forskning, vissa mycket effektiva och andra inte särskilt användbara, som beskriver deras styrkor och svagheter.
Idag vill vi uppdatera talet som startats tidigare och vi kommer att granska 6 tekniker; några av dessa kommer att upprepas jämfört med föregående artikel, andra kommer vi att se för första gången. Alla dessa tekniker, enligt en översyn av litteraturen som Weinstein och kollegor kommer att förlita oss på[2], de har en sak gemensamt: de är alla effektiva.

Vilka är dessa tekniker?

1) DISTRIBUERAD PRAKTIK

Vad handlar det om
Det är en fråga om att skjuta upp studiefaserna och framför allt att granska dem snarare än att koncentrera dem i en enda session (eller några avslutande sessioner). Det som har observerats är att för samma tid som läggs ner på recensioner lär människor som utför dessa aktiviteter i sessioner som är fördelade över tid relativt snabbare, och informationen förblir mer stabil i minnet.


Exempel på hur man applicerar det
Det kan vara användbart att skapa tillfällen för att granska de ämnen som behandlats under de föregående veckorna eller månaderna. Detta kan dock verka svårt på grund av den begränsade tillgängliga tiden, tillsammans med behovet av att täcka hela studieprogrammet; dock kan avståndet mellan granskningssessioner uppnås utan alltför stora besvär för lärare om lärare tar några minuter i klassen att granska information från tidigare lektioner.
En annan metod kan bestå i att delegera börden att organisera sig för de recensioner som delas ut över tiden till eleverna. Naturligtvis skulle detta fungera bäst med elever på högre nivå (till exempel gymnasieskola). Eftersom avstånd kräver planering i förväg är det dock absolut nödvändigt att läraren hjälper eleverna att planera sin studie. Till exempel kan lärare föreslå att eleverna schemalägger studiepass på dagar som alternerar med dem där ett visst ämne studeras i klassrummet (till exempel schemalägg granskningssessioner på tisdagar och torsdagar om ämnet undervisas i skolan. Måndagar och onsdagar) .

Criticality
En första kritik gäller den möjliga förvirringen mellan avstånden mellan recensionerna och den enkla fördröjningen av studien. i verkligheten föreskriver tekniken främst att granskningsfaserna skjuts upp med tiden. Även om de positiva effekterna redan är kända för avståndet mellan granskningsfaserna, är effekterna av den uppskjutna studien inte väl kända.
En andra kritik är att eleverna kanske inte känner sig bekväma med distribuerad praktik eftersom det upplevs som svårare än koncentrerade recensioner i samma studiefas. Denna uppfattning motsvarar i viss mening verkligheten eftersom å ena sidan, att skjuta upp recensionerna över tid försvårar inhämtningen av information och å andra sidan verkar intensivstudien (det går snabbare) ovan allt under omständigheter där studien endast är avsedd för att klara en tentamen. Men användbarheten av distribuerad praxis måste alltid övervägas där det är viktigt att hålla information i minnet länge.

Aspekter som fortfarande behöver förtydligas
Det finns en brist på forskning som studerar effekterna av avståndet mellan att studera olika uppgifter över tid, för att försöka förstå om det som har sagts för tidsdistribuerade recensioner också stämmer i detta fall.
Utöver den otvivelaktiga användbarheten av distribuerad praxis bör det förstås om en intensiv övningsfas också är nödvändig eller tillrådlig.
Det har aldrig ens klargjorts vad som är det optimala intervallet mellan faserna för granskning och hämtning av information så att inlärningen maximeras.

2) ÖVNINGINTERLEVAD '

Vad handlar det om
Denna teknik består av att ta itu med olika idéer eller typer av problem i följd, i motsats till den mer vanliga metoden för att hantera versioner av samma problem i en given undersökning. Det har testats många gånger med att lära sig matematik och fysikbegrepp.
Det antas att fördelen med denna teknik ligger i att låta eleverna förvärva förmågan att välja rätt metod för att lösa olika typer av problem snarare än att bara lära sig själva metoden och inte när de ska tillämpa den.
I verkligheten har den "sammanflätade" praxisen också framgångsrikt tillämpats på andra typer av lärandeinnehåll, till exempel har det på konstnärligt sätt gjort det möjligt för elever att bättre lära sig att associera ett visst verk med dess rätta författare.

Exempel på hur man applicerar det
Det kan tillämpas på många sätt. Ett exempel skulle vara att blanda problem med beräkning av volymen av olika fasta ämnen (istället för att göra många på varandra följande övningar med samma typ av fast ämne).

Criticality
Forskningen har fokuserat på alternering av sammankopplade övningar, därför är det nödvändigt att vara försiktig så att inte blanda innehåll som är för olika från varandra (studier om detta saknas). Eftersom det är lätt för yngre elever att förväxla denna typ av onödig (och kanske kontraproduktiv) växling med den mer användbara växlingen av relaterad information, kan det vara bättre för yngre elevers lärare att skapa möjligheter för 'sammanflätad övning'. 'I läxor och frågesporter.

Aspekter som fortfarande behöver förtydligas
Slutar det att gå tillbaka till tidigare ämnen upprepade gånger under terminen att lära sig ny information? Hur kan gammal och ny information växla? Hur bestäms balansen mellan gammal och ny information?

3) ÖVNING AV ÅTERVINNING / VERIFIKATIONER

Vad handlar det om
Det är en av de mest effektiva och också enklaste teknikerna att applicera. Enkelt handlar det om att återkalla det som redan har studerats, både genom en självkontroll och genom formella kontroller. Själva återkallelsen av information från minnet hjälper till att konsolidera information. Denna praxis fungerar även om informationen återkallas utan att verbalisera den. Effektiviteten testades också genom att jämföra resultaten med elever som, i stället för att återkalla information från sitt minne, gick för att läsa om den tidigare studerade informationen (övningen att hämta minnet visade sig vara överlägsen i resultaten!).

Exempel på hur man applicerar det
Ett mycket enkelt sätt att ansöka kan vara att bjuda in eleverna att skriva ner allt de minns om ett visst ämne som studerats.
Ett annat enkelt sätt är att ge eleverna testfrågor att svara efter att de har studerat något (antingen pågående eller i slutet av studiefasen) eller ge förslag för att återkalla information eller be dem skapa konceptkartor om ämnet. Baserat på information de kommer ihåg.

Criticality
Teknikens effektivitet beror också till viss del på framgång i försök att hämta information från minnet och samtidigt får uppgiften inte vara för enkel för att garantera denna framgång. Om till exempel studenten täcker informationen direkt efter att ha läst den och sedan upprepar den, är det inte en återkallelse från långtidsminnet utan ett enkelt underhåll i arbetsminnet. Omvänt, om framgångarna är extremt låga blir det osannolikt att denna praxis kommer att vara användbar.
Om du också har konceptkartor skapade för att stabilisera minnen är det viktigt att detta görs utan hjärta eftersom det har visat sig mindre effektivt att skapa kartor genom att titta på studiematerial för att konsolidera information.
Slutligen är det viktigt att ta hänsyn till den oro som användningen av tester kan orsaka; det framhölls faktiskt att ångest kan minska minnesfördelarna med denna teknik (att inte helt kunna eliminera ångestfaktorn, en bra kompromiss kan vara att ställa frågor som eleven sannolikt kommer att kunna svara på).

Aspekter som fortfarande behöver förtydligas
Det återstår att klargöra vad den optimala svårighetsgraden för testfrågorna är.

4) BEHANDLING (BEHANDLINGSFRÅGOR)

Vad handlar det om
Denna teknik består i att koppla ny information till redan existerande kunskap. Det finns flera tolkningar av dess funktion; ibland talar vi om djupare lärande, andra tider av omorganisation av information i minnet.
Kort sagt består det i att interagera med eleven genom att ställa frågor om de ämnen som studerats, i syfte att få honom att förklara de logiska kopplingarna mellan den inlärda informationen.
Allt detta, förutom att gynna memorering av begrepp, innebär en ökning av förmågan att utvidga det som har lärt sig till andra sammanhang.

Exempel på hur man applicerar det
En första tillämpningsmetod kan helt enkelt vara att bjuda in eleven att fördjupa kodningen av informationen som studeras genom att ställa honom frågor som "hur?" eller varför? ".
En annan möjlighet är att eleverna tillämpar denna teknik själva, till exempel genom att helt enkelt säga högt vilka steg de behöver vidta för att lösa en ekvation.

Criticality
När man använder denna teknik är det viktigt att eleverna verifierar sina svar med sina material eller med läraren; När innehållet som genereras genom bearbetningsfrågan är dåligt kan detta faktiskt förvärra inlärningen.

Aspekter som fortfarande behöver förtydligas
Det skulle vara användbart för forskare att testa möjligheten att tillämpa denna teknik redan i de tidiga stadierna av att läsa de begrepp som ska läras.
Det återstår att se om eleverna utnyttjar självgenererade frågor eller om det är bättre att uppföljningsfrågorna ställs av en annan person (till exempel läraren).
Det är inte heller klart hur mycket en elev måste hålla ut för att leta efter ett svar eller vad som är rätt kompetens och kunskap som förvärvats för att kunna dra nytta av denna teknik.
Ett sista tvivel gäller effektivitet: hanteringen av denna teknik kräver en ökad studietid; är det tillräckligt fördelaktigt eller är det mer bekvämt att förlita sig på andra tekniker, till exempel utövandet av (själv) verifieringar?

5) BETONSEXEMPEL

Vad handlar det om
Denna teknik kräver inga större introduktioner. Det handlar om att kombinera praktiska exempel med teoretiska förklaringar.
Effektivitet ifrågasätts inte och bygger på det faktum att abstrakta begrepp är svårare att förstå än konkreta.

Exempel på hur man applicerar det
Det finns inte mycket att förstå om denna teknik; inte överraskande, författarna till översynen som vi tar denna information från[2] identifiera denna teknik som den mest citerade i lärarutbildningsböcker (dvs. i cirka 25% av fallen).
Det kan dock vara till hjälp att veta att att få elever att aktivt förklara hur två exempel ser ut och att uppmuntra dem att extrahera den viktigaste underliggande informationen också kan hjälpa till att generalisera den senare.
Att ge fler exempel på samma tycks dessutom öka fördelen med denna teknik.

Criticality
Det har visat sig att förklara ett koncept och visa ett inkonsekvent exempel tenderar att lära sig mer om det praktiska (felaktiga!) Exemplet. Det är därför nödvändigt att ägna stor uppmärksamhet åt de typer av exempel som ges i relation till den information vi vill lära oss; exemplen måste därför vara väl relaterade till nyckelinnehållet.
Sannolikheten för att ett exempel kommer att användas korrekt, det vill säga att extrapolera en allmän abstrakt princip, är relaterad till behärskningsgraden av elevens ämne. Mer erfarna studenter tenderar att gå lättare mot nyckelbegrepp, mindre erfarna studenter tenderar att stanna mer på ytan.

Aspekter som fortfarande behöver förtydligas
Den optimala mängden exempel för att gynna generaliseringen av de begrepp som ska läras har ännu inte definierats.
Det är inte heller klart vad som är rätt balans mellan abstraktionsnivån och nivån av konkretitet som ett exempel bör ha (om det är för abstrakt är det kanske för svårt att förstå; om det är för konkret är det kanske inte tillräckligt användbart att förmedla koncept som du vill lära ut).

6) DUBBELKOD

Vad handlar det om
Hur många gånger har vi hört "en bild är värd tusen ord"? Detta är antagandet som denna teknik bygger på. Mer specifikt föreslår dubbelkodningsteori att tillhandahållande av flera representationer av samma information förbättrar inlärning och minne, och att information som lättare framkallar ytterligare representationer (genom automatiska bildprocesser) får en liknande fördel.

Exempel på hur man applicerar det
Det enklaste exemplet kan vara att tillhandahålla ett visuellt schema för informationen som ska läras in (till exempel representationen av cellen som beskrivs av en text). Denna teknik kan också tillämpas genom att låta eleven rita det han studerar.

Criticality
Eftersom bilder i allmänhet kommer ihåg bättre än ord, är det viktigt att se till att sådana bilder som tillhandahålls eleverna är användbara och relevanta för det innehåll de förväntas lära sig.
Var försiktig när du väljer bilder vid sidan av text eftersom överdrivna visuella detaljer ibland kan bli en distraktion och hindra inlärning.
Det är viktigt att vara tydlig med att denna teknik inte passar bra med teorin om "inlärningsstilar" (som istället har visat sig vara fel); det är inte en fråga om att låta eleven välja önskad inlärningsmodalitet (till exempel visuell o verbal) men för att få informationen att passera genom flera kanaler samtidigt (till exempel visuell e verbalt, samtidigt).

Aspekter som fortfarande behöver förtydligas
Mycket återstår att förstå om implementeringar för dubbel kodning, och mer forskning behövs för att klargöra hur lärare kan dra nytta av fördelarna med flera representationer och bildöverlägsenhet.

SLUTSATS

I skolmiljön har vi många möjligheter att använda de nyss beskrivna teknikerna och att kombinera dem med varandra. Exempelvis kan distribuerad träning vara särskilt kraftfull för inlärning i kombination med övning av självtester (hämtning från minnet). De ytterligare fördelarna med distribuerad praxis kan uppnås genom att självtesta upprepade gånger, till exempel genom att använda tester för att fylla luckorna mellan vilorna.

Interleaved -praktik innebär uppenbarligen en fördelning av recensioner (distribuerad praktik) om eleverna växlar gammalt och nytt material. Konkreta exempel kan vara både verbala och visuella och därmed implementera dubbelkodning också. Dessutom fungerar bearbetningsstrategier, konkreta exempel och dubbelkodning bäst när de används som en del av hämtningsprocessen (självtester).

Det har dock ännu inte fastställts om fördelarna med att kombinera dessa inlärningsstrategier är additiva, multiplikativa eller, i vissa fall, oförenliga. Det är därför nödvändigt att framtida forskning bättre definierar varje strategi (särskilt kritisk för bearbetning och dubbelkodning), identifierar bästa praxis för tillämpning i skolan, klargör gränsvillkoren för varje strategi och fördjupar sig i samspelet mellan de sex strategier som vi har diskuterat här .

DU KAN OCKSÅ vara intresserad av:

REFERENSER

Börja skriva och tryck på Enter för att söka

fel: Innehållet skyddas !!